2  Einleitung.

ihre  Weisungen.  So  ergibt'  es  sich  als  notwendig,  nicht  das  höhere  Lehramt
allein  zu  schildern,  sondern  auch  die  diesem  Amt  vorstehenden  Schulaufsichtsbehörden.


Erscheint  denn  eine  solche  Darstellung  geboten?  —  In  dem  letzten  Jahrzehnt,
  seit  der  preußischen  Schulreorganisation  von  1892,  hat  sich  doch  eine
Flut  von  pädagogischen  Schriften  über  Deutschland  ergossen,  welche,  nachdem
sie  zurückgeebbt  war,  manchen  Wall  niederreißend,  doch  etwas  mehr  Reinheit
und  Klarheit  geschaffen  zu  haben  scheint.  Indessen  alle  diese  Schriften,
Schriftehen,  Broschüren,  Bücher,  Fachschriften-  und  Zeitungsartikel  theoretisieren
zu  viel.  Jeder,  der  einen  solchen  neuen  pädagogischen  Reformvorschlag  macht,
sollte  sich  fragen:  Sind  Bedingungen  vorhanden,  welche  meinen  Gedanken
in  die  Wirklichkeit  umsetzen?  Selbst,  wenn  davon  etwas  von  den  Behörden
anerkannt  und  aufgenommen  wird,  zerschellt  das  wieder  nicht  an  der  rauhen
Wirklichkeit,  d.  h.  welche  Rechte  habe  ich,  bei  den  herrlichsten  Lehrbüchern
und  Lehrplänen,  meinen  Schülern  gegenüber,  um  meine  Zwecke  zu  erreichen?
Welche  Grenze  hat  meine  Tätigkeit  nach  oben  hin?  Kann  nicht  oft  genug
das,  was  ich  will,  auch  wenn  es  wirklich  das  Beste  vom  schultechnischen  Standpunkt
  ist,  von  anderer  Seite  durchkreuzt  und  abgebrochen  werden?  d.  h.  sind
bei  der  Austibung  der  Erziehungs-  und  Unterrichtstätigkeit,  also  im  Amte,  allein
pädagogische  Momente  maßgebend?  Könnten  nicht  jene  Imponderabilien  und
Ponderabilien,  die  man  Verwaltungsprinzipien  nennt,  hier  die  edelsten  und
reinsten  Absichten  hindern?  —  (Gewiß  müssen  auch  in  der  Ausübung  des
höheren  Lehramtes  andere  als  rein  pädagogische  Momente  maßgebend  sein  —
wo  wäre  ein  Wirkungskreis  im  Leben,  der  sich  nur  durch  sich  selbst  bestimmte!
—  aber  es  fragt  sich,  ob  das  Überwiegen  fremder,  nicht-pädagogischer  Einflüsse
  nicht  zu  schwer  wirkt.  Wie  weit  solche  anders  geartete  Elemente  hemmend,
vielleicht  ab  und  zu  auch  fördernd,  Schulfragen  zu  gestalten  pflegen,  das  wird
man,  je  weiter  man  sich  von  dem  eigentlichen  Lehramt  entfernt,  je  höher  man
in  die  Schulaufsichtsbehörden  steigt,  jedenfalls  destomehr  empfinden.  Ist  es  doch
gewiß  jedem  aufgefallen,  eine  wie  geringe  Zahl  von  pädagogischen  Fachmännern
(oft  gar  keine)  in  den  Zentralbehörden  sitzen.

Solche,  das  wirkliche  Unterrichts-  und  Erziehungswerk  hemmenden  Ursachen,
  die  natürlich  ebensogut  in  der  Person  des  Erziehers  liegen,  werden
am  meisten  dort  vermutet  werden  können,  wo  die  behördlichen  Institntionen,
Dienstanweisungen,  Verfügungen  alt  sind,  oft  so  alt,  daß  ihre  Kiitstehung  zwei,
drei  Menschenalter  zurückliegt;  wie  die  gesamte  Erziehungslehre,  muß  auch  der
Rahmen,  das  Amt,  innerhalb  dessen  sie  praktisch  wird,  sich  verbessern;  geschieht
das  letztere  nicht,  sind  die  Räder  und  Rädchen  der  Schulverwaltungsmaschine
alt  und  rostig  geworden,  so  helfen  oft  die  besten  Lehrbücher,  die  schönsten
Lehrpläne,  die  feinsten  psychologisch-pädagogischen  Theorien  nichts:  es  ist,  als
ob  man  neues  Öl  in  ein  altes  Uhrwerk  tut;  deswegen  müssen  alle  solche  oben
erwähnten  Vorschläge  zur  Schulreform  Wolkenkuckucksheime  bleiben,  solange
man  nicht  die  rechtlichen  Grundfesten  des  höheren  Lehramtes,  wenn  man  von
ihrer  Unzulänglichkeit  überzeugt  ist,  neu  aufgebaut  hat.